Opinião: “Formação de professores – recursos disponíveis”

É evidente que o professor hoje não é o centro de aprendizagem, pelas novas exigências e estratégias/metodologias que se adotam por forma a facilitar o processo ensino-aprendizagem, tendo foco no aluno e facultá-lo o que necessita ou almeja aprender. Todavia, apesar de o aluno ser centro de aprendizagem, importa salientar que, além da formação inicial, a formação sólida e contínua do professor, sendo facilitador, é fundamental para tornar o aluno competente e autónomo da sua própria aprendizagem. Outrossim, para que haja alicerce na formação inicial do professor, é imperativo disponibilizá-lo todos os recursos necessários (formadores à altura, carga horária suficiente, materiais, sobretudo didáticos), baseados no próprio contexto socioeducativo que ele vai enfrentar ao longo da sua carreira profissional. E, ainda, é preciso promovê-lo formação contínua que o permita acompanhar a evolução do mundo, da sua área profissional, em especial, prepará-lo para que esteja à altura de corresponder com as exigências dos alunos, sendo estes provenientes de diferentes espaços socioculturais.  Assim, dessa forma, como o ensinar é também aprender ao mesmo tempo, torna o professor ser autocrítico das suas tarefas enquanto facilitador. Logicamente, hoje ele faz parte da equipa que seleciona os conteúdos a serem ministrados nas aulas, nos países onde o sistema político é bem definido.

Contrariamente à realidade que se vive na Guiné-Bissau, o professor não é agente ativo para apresentar propostas de seleção de conteúdos a serem ministrados nas aulas e nem participa na elaboração dos materiais didáticos/educativos, contudo, é quem confronta os reais problemas dos discentes nas salas de aulas, facto este que merece a nossa preocupação. Pelo que, o interesse dessa abordagem, opinião nossa, é de oferecer aos professores um conhecimento sobre a importância de adequação dos manuais no ensino-aprendizagem de língua portuguesa à realidade dos alunos nas escolas e no país, principalmente aos profissionais da educação. De tal modo, a relevância dessa nossa contribuição é provocar reflexões aos professores na abordagem dos conteúdos e na aplicabilidade das metodologias. Porém, na realidade, além de carecer dessas componentes (ajudar os seus formandos, em pré-serviço ou em serviço), falta os professores formadores guineenses espírito de diálogo e de amabilidade humana para com os professores em formação, criando barreiras para com esses. Logo, de facto, vale advertir que, para além de não adequação de materiais ao contexto social e educativo guineense, a não solidez na formação inicial de professores, falta de auxílio e acompanhamento dos mesmos (formação contínua), todos esses fatores têm contribuído negativamente no processo ensino-aprendizagem na Guiné-Bissau.       

Por outro lado, notamos que os materiais que se aplicam para o ensino de português nesse país não são adequados à realidade dos aprendentes. Portanto, na nossa advertência, consideramos que havia e há necessidade urgente para engajar e buscar construir um ensino de qualidade e criar manuais que auxiliem os professores a lidar com as novas exigências e expetativas que a competência profissional requer.  

Outro facto para nós importante, ao longo da formação inicial de um professor, para que ele possa estar apetrechado de ferramentas sólidas que o permite corresponder com as exigências e atender as necessidades dos discentes, é instrui-lo para que entenda que ele não é dono do conhecimento (tradicionalismo), mas sim facilitador/orientador. Nessa lógica, para que um professor possa recorrer a diferentes metodologias ao transmitir conhecimentos aos alunos, é preciso que ele seja fundamentalmente preparado na sua formação inicial e que compreenda quais os objetivos a atingir, sem carecer de artes/procedimentos do ensino que almeja resultados eficazes.    

Nessa mesma linha, a nosso ver, pelas novas exigências do ensino de uma língua não materna, a questão da fonética e fonologia não deve ser determinante na aprendizagem dos alunos, caso da Guiné-Bissau, por não serem falantes nativos. Aliás, para além de não serem falantes nativos, mesmo para estes, verifica-se a questão do regionalismo. Pelo que, para nós, o basilar no processo ensino-aprendizagem é o contexto. Sendo assim, não se deve adoptar estratégias ou metodologias baseadas na realidade sociocultural de um país para um outro, sobretudo sem adaptar os materiais ao contexto do país diferente ou onde esses materiais vão ser aplicados.

Compreendendo a explicação acima descrita, deviam os responsáveis da educação na Guiné-Bissau promover formação inicial sólida aos professores. Para tal, é indispensável oferecê-los ferramentas pedagógicas e metodológicas para abordagem comunicativa baseada em tarefas, por diferentes situações que ajustem os interesses dos aprendentes. Portanto, o primeiro problema, para além de não adequação e/ou adaptação de materiais escolares ao contexto social e cultural guineense para com o ensino-aprendizagem, na nossa apreciação, parte-se da má qualidade de formação inicial de professores. Nesta ocasião, para melhorar qualidade da educação na Guiné, é preciso não apenas garantir formação inicial consolidada de docentes, disponibilizar materiais baseados na realidade dos aprendentes, mas também tem de se promover formação contínua dos mesmos.  Por um lado. E, por outro, no processo seletivo dos conteúdos a serem ministrados nas aulas de português, achamos que se deve envolver professores, os pais e/ou encarregados da educação dos alunos e os próprios aprendentes, sendo algo a aprender é do interesse destes.

É daí que persistimos na questão de o professor fazer parte da equipa produtora de materiais didáticos, por assim, em conjunto, poderem, partindo da realidade que se vive nas salas de aulas, tomar em conta os interesses dos aprendentes. Porque, hoje em dia, pelas novas demandas educativas, a política linguística exige contextualizar todos os recursos (materiais, professores e metodologias) à convivência quotidiana dos alunos, como também apresentar inovações apropriadas a essa coexistência. Pois, na verdade, constatadas as dificuldades de os docentes de português na Guiné-Bissau, sobretudo os das outras áreas curriculares, ao longo das suas atividades nas salas de aulas, de não conseguirem transmitir conhecimentos de forma eficaz, resume-se em não adaptar as estratégias com base na diversidade sociocultural e linguística dos aprendentes, para além, em muitos casos, o problema baseia-se pela falta de preparação pedagógica e domínio da língua portuguesa deles.

Ora, espelhando o que foi descrito no documento orientador – Português como Língua não Materna, no contexto e território onde o português é LM (Portugal), correlacionado com o que se vive no processo socioeducativo guineense, comprova-se que houve muitos falhanços ao longo de tempo e ainda há. Ou seja, no documento da Lei Bases do Sistema da Educação na Guiné-Bissau (2010), prevê no seu artigo nº 01, Âmbito e Conceito, no quinto (5º) ponto, que o âmbito geográfico do sistema educativo é o território da Guiné-Bissau, sem prejuízo de, nos termos do art. 39º, poder ser alargado às comunidades guineenses no estrangeiro. De certo, o que tem sido assistido é que os materiais continuam a ser os mesmos que se aplicavam para o contexto dos alunos em Portugal ou no Brasil, nas últimas décadas do século XX. Pois, os professores continuam sem preparação metodológica-pedagógica para enfrentar os desafios atuais (ensino baseado no contexto do aprendente e em tarefas), numa abordagem comunicativa.

Nós, enquanto professores de português nas escolas públicas desse país, consideramos que o que foi delineado no documento Lei Bases do Sistema Educativo guineense é apenas algo teórico e que ficou no papel. Isto é, nesse documento, referindo o artigo 2º – Princípios Gerais, no seu 6º ponto, descreve que o sistema educativo deve adequar-se ao meio social que o envolve e visar o pleno desenvolvimento da personalidade humana, democracia e progresso social. E, se o próprio estado não promove formação sólida – inicial e contínua aos professores, nem disponibiliza materiais adequados ao referido meio social, é impossível materializar os sonhos traçados e ansiados. Nesse âmbito, continuam as escolas a carecer dos professores competentes e qualificados que estarão à altura de responder os desafios e corresponder com as expetativas. Apesar que a formação e colocação dos professores nas escolas públicas é da responsabilidade do estado, mas, em algumas situações, as escolas celebram contratos internos com “professores”, e, pior de tudo, muitos desses professores não têm formação pedagógica. Lamentavelmente, constatamos nas últimas colocações de professores, pelo Ministério da Educação Nacional, em 2020/2021, 2021/2022, pessoas formadas em outras áreas científicas pelas diferentes universidades do país, sem mínimas preparações metodológicas-pedagógicas, para as escolas de formação nas regiões, Serifo Faal – Buba, Domingos Ramos – Bafatá, Domingos Mendonça – Cacheu, por exemplo. Que cadeiras lecionam esses “professores?” São ligadas às suas áreas de formação? Qual é o nível de domínio de língua portuguesa deles? Os resultados de as pessoas apresentarem falta de qualidade na Administração Pública ou fraca competência e gerência dela, é indubitável e incontestável que baseia-se de preparação delas, por não terem professores qualificados e competentes, capazes de corresponder com as exigências. Ainda, nessa mesma observação da competência profissional do professor, considera-se que “a educação é sempre alvo de discussão, visto que através dela o indivíduo é moldado de forma positiva ou negativa, dependendo dos valores e da forma como lhe é transmitido os conhecimentos como um todo”. Daí que, para nós, se o aluno for mal preparado ao longo do seu percurso académico, sendo ele posterior dirigente da sociedade envolvente, não terá ideias lineais e nem visão clara a fim de dar contributos ambicionados.

É sensato que o estado não acompanha a atuação da política administrativa das escolas (falta de inspeção) e, estas, por sua vez, pelos dirigentes e responsáveis das mesmas, que até carecem de nível académico e administrativo, preocupam-se apenas em cumprir o calendário letivo – anual elaborado pelo Ministério da Educação Nacional. Esta fragilidade administrativa educacional deixa os professores, para além dos questionáveis níveis de formação deles, à vontade e não assumem as suas responsabilidades para com os alunos, enquanto educadores e facilitadores. Quando assim for, o país continua com défice dos quadros/profissionais à altura das exigências e dos desafios contemporâneos. De acordo com José Morgado et.al (s.d.), é hoje do domínio comum que a educação é um dos principais eixos estru­turantes do desenvolvimento pessoal, social e profissional de cada cidadão e, por conseguinte, de cada comunidade. Mais ainda, Morgado et.al, nessa chamada de atenção, consideram que é assim que se compreende que a educação, como projeto de formação intelectual, cultural e humana, que procura respon­der as necessidades específicas de cada contexto, encontre na escola o espaço privilegiado para a sua concretização. Ainda, nessa mesma linha de pensamento, Debora Noemi (2018), afirma que o ato de ensinar por si só é um desafio e tanto. E lidar com uma grande diversidade de alunos acaba exigindo muitas competências do professor, que tem papel fundamental na preparação deles.

Baseando no que está delineado na Lei de Bases do Sistema Educativo, no seu artigo 3º, dos objetivos específicos, que dita que o sistema educativo deve prosseguir, dentre outros objetivos, referindo alínea “c” do mesmo artigo, “diversificar, desconcentrar e descentralizar as estruturas e atividades educativas, de modo a adaptá-las às realidades do país.” Durante a nossa apreciação/investigação sobre o sistema educativo guineense e a sua qualidade, apesar de termos constatado funcionamento de algumas escolas de formação de professores, em algumas regiões, Serifo Fall – Buba, Domingos Ramos – Bafatá, Cacheu – Domingos Mendonça, entre outras, os materiais ainda são os mesmos que se aplicam para a formação de professores na Escola Tchico Té e na de 17 de Fevereiro, em Bissau, baseando nos programas da década de oitenta (80) e noventa (90). Pois, a maior parte dos professores formadores das referidas escolas têm nível de bacharel/licenciatura, o que, para nós, vai continuar a criar enigmas na aprendizagem dos formandos e, consequentemente, no exercício das suas funções enquanto docentes. Assim sendo, não se espera que os alunos assimilem a matéria com eficácia.

Para melhorar a qualidade da educação na Guiné Bissau, a nosso ver, é imprescindível que professores formadores tenham, sem, no entanto, deixar de adequar os materiais à realidade dos discentes, preparação sólida e adequada para tal. Isto é, que o professor formador de um formando para obtenção do grau de bacharel tenha, no mínimo, grau de licenciatura. E, também, quando é para tirar o grau da licenciatura, que o professor formador tenha grau de mestre. É verdade que o país ainda carece de um número suficiente de quadro de professores com esses níveis, para fazer cobertura nacional devido as necessidades, todavia, é preciso que um professor com grau de licenciatura tenha uma formação contínua que o possa permitir, claro, corresponder com expetativas dos formandos. 

Nessa série de preocupação quanto à qualidade de formação de professores, Isabel Leria (2010), na sua advertência relativamente à internacionalização da Língua Portuguesa (definição do perfil do Professor de Português Língua Não Materna), para ela, o ensino intercultural e a consciencialização da sua urgência dizem respeito à sociedade e a todas as escolas e possibilitará a todos os alunos uma formação consistente para viver num mundo plural. Além do mais, a autora considera que a língua e a cultura portuguesas integram inúmeros contributos de outras línguas e são, por isso, um exemplo de riqueza sociocultural. O que, para nós, deveria ser critério a adotar nas escolas de formação de professores, na capital Bissau, como também na descentralização e implantação das escolas de formação para as regiões. Isto porque, cada região tem a sua própria realidade sociocultural que a difere da outra.

Partindo disso, no caso da Guiné-Bissau, consideramos que a formação de professores não deveria apenas centralizar-se numa visão (serem todos formados com e para as mesmas metodologias), uma vez que vão enfrentar realidades diferentes, dependendo do lugar/região que cada um será colocado. Pois, o número de professores que termina as suas formações de professorado, anualmente, não consegue cobrir todo território nacional.

Sobre reformas recentes no Sistema Educativo da Guiné-Bissau – compromisso entre a identidade e a dependência, Maria Barreto (2012, p. 3), na sua narração quanto ao diagnóstico da política docente na Guiné-Bissau, com dados fornecidos pelo Ministério da Educação Nacional, considera que é indispensável qualificar profissionalmente o número de professores necessários para a expansão do sistema escolar a nível da formação inicial (consideram ser necessários mais 500 professores anualmente); isso por um lado, e, por outro, ela revela que é importante qualificar os professores já em exercício pela implementação da formação em serviço; também, a autora insisti que deve-se disponibilizar condições para o exercício docente, “que por um lado fomentem a motivação profissional dos professores e, por outro, lhes proporcionem os meios que tornem possível o desempenho promotor da aprendizagem dos alunos; na mesma série, baseando nas informações recolhidas por ela, considera que tem de se promover a equidade na distribuição dos professores pelas escolas” (MEES, 2009, p.27).

Nessa lógica, a nosso ver, não se deve qualificar professores tão-somente na sua área específica de formação. Isto é, os de Matemática-Física, Biologia-Química, História-Geografia, assim por diante, contudo, que eles tenham domínio do português, sendo a única língua do ensino-aprendizagem na Guiné-Bissau. Portanto, falando de domínio de LP para os professores de outras áreas de formação, os de português, no contexto em que essa língua é segunda (falante não nativo), deveriam ser formados e capacitados constantemente nas metodologias de abordagem comunicativa do ensino de Língua Não Materna.

Destarte, um professor competente é obrigado estar munido de conhecimento sociocultural da realidade dos aprendentes e ter competências científicas. Também, ele deve ser capaz de avaliar os alunos e aperceber das suas dificuldades e interesses, por forma a definir novas estratégias/metodologias que o permita executar as suas tarefas com eficácia.

Por: Abubacar Mendes

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